El futuro de la universidad

Notas preparadas para la mesa redonda sobre “El futuro de la universidad”, Jornada de los Estudiantes 2011-2012, Universidad Pompeu Fabra, Barcelona 25 de enero de 2012.

1. Estandarización.— Los estudios de la universidad pública, ¿tienen que estar al servicio del mercado o tiene que haber ciertos estudios específicos independientemente de lo que pida el mercado? La educación, ¿permite el desarrollo de la creatividad y del pensamiento divergente?

La respuesta breve es que los estudios universitarios, máxime en una universidad pública, han de estar al servicio del ciudadano, no de entes abstractos como el mercado o la política. La cuestión es cómo decidir sobre el uso de los recursos para que éstos realmente estén a su servicio. Ese cómo decidir puede hacerse a través del mercado y a través de la política, y lo que debemos es evaluar las diversas posibilidades disponibles.

La respuesta larga ha de distinguir, pues la primera parte de la pregunta parece incluir en realidad dos preguntas muy diferentes, y la primera (“al servicio de…) parece estar planteada desde un cierto prejuicio estatista y anti-mercado. En la misma línea, un VP del TC afirmaba recientemente que “la ‘dignidad de la persona’ está por encima del mercado”. A mi juicio, el planteamiento está equivocado. El mercado es un simple mecanismo de decisión al servicio de las personas, no un imperativo. En el caso de la actual crisis que atraviesa nuestro país, es simplemente el mensajero de que estábamos consumiendo en torno a un 10% más de lo que producimos, y que ya no nos dan crédito para seguir consumiendo.

El mercado sólo es un mecanismo para tomar decisiones, al igual y al mismo nivel conceptual que la política. Mercado y política son sistemas sociales en parte complementarios para tomar decisiones en un mundo de recursos escasos e información dispersa. Y se produce cierta “esquizofrenia analítica” cuando se supone que los agentes del mercado son malos salvo excepciones mientras que, en cambio, los de la política son buenos salvo excepciones. Este desenfoque conduce necesariamente al fracaso social, al engaño y decepción de los creyentes, para el único beneficio de los “canónigos” de la intervención política.

En el caso que nos ocupa, la pregunta esconde, por un lado, la realidad de que la universidad española está organizada desde la política y la Administración, con una participación mínima del mercado (*). En efecto, todas las decisiones han sido políticas. De entrada, hemos decidido políticamente sustituir a la iniciativa privada mediante universidades públicas. Además, hemos optado políticamente por privilegiar esta educación universitaria sobre las demás, generando que los jóvenes acudan masivamente a la universidad para paliar el déficit de la educación secundaria y profesional, con lo que no tenemos ni una cosa ni la otra: en buena medida, hemos convertido a las universidades en institutos y a los institutos en guarderías. Al final, la población española acaba teniendo una estructura anómala de titulaciones educativas, con forma de “reloj de arena”, si bien es discutible en qué medida esa estructura de titulaciones responde o no a la estructura real de cualificaciones.

Asimismo, decidimos políticamente (1) proporcionar educación universitaria a un precio muy inferior a su coste (las tasas sólo cubrían el 13% del coste en 2009); (2) abrir nuevos centros para reducir el coste privado asociado al desplazamiento del estudiante, con pérdida de economías de escala; y (3) reducir la cuantía media y la exigencia académica de las becas, de modo que un sistema de becas que intentaba aprovechar el talento y favorecer la igualdad de oportunidades se ha desviado hacia simples y masivas reducciones de precio. Todo ello ha favorecido la masificación. En España, ya tiene estudios universitarios un 28% de la población entre 25 y 64 años mientras que en la Unión Europea ese porcentaje es del 23%. El número de estudiantes universitarios (1,4 millones) es similar al de Francia o Alemania (Dolado, 2009).

Las consecuencias no son positivas ni siquiera en términos de igualdad, pues se ha resentido la calidad media del estudiante, la cuantía de la inversión por estudiante y, lógicamente, el valor de los estudios universitarios. Si bien un mayor nivel educativo aún ayuda a tener salarios más altos, a sufrir menos desempleo y a tener un empleo más estable (Bentolila, 2010), existe un grado importante de “sobre-titulación” o “subocupación”. Por una parte, muchos titulados trabajan en puestos inferiores a su cualificación teórica (47%, según Garicano, Felgueroso y Jiménez, 2010, frente al 34% de la Unión Europea, con 8 de estos 13 puntos de diferencia atribuibles al desempleo y 5 al subempleo). Además, al contrario que en otros países, la prima salarial de la educación ha descendido entre 1995 y 2006, sobre todo la de estudios universitarios (Felgueroso, Garicano y Jiménez, 2010). Cabe atribuir estas diferencias a: (1) “sobre-titulación”, de modo que la cualificación no sería real y la calidad de la educación habría descendido; (2) a que esa cualificación sí es real pero el sistema productivo español demanda albañiles y camareras más que personal cualificado (“subocupación” propiamente dicha); o bien, (3), a un simple exceso de oferta de personal cualificado. La creciente emigración de jóvenes cualificados a otros países apunta a subocupación (resulta irónico que nuestra sobre-dimensión universitaria haga que hoy estemos subvencionando a Alemania al regalarle ingenieros que no van a pagar aquí su IRPF); pero, dada la bipolaridad de los productos educativos españoles, es posible que se deba en buena medida a los otros dos factores.

Simultáneamente, también mediante decisiones políticas (la principal, la Ley de Reforma Universitaria de 1983[**]) adoptamos para las universidades públicas un sistema de gobierno peculiar, que les da autonomía pero no responsabilidad, y que han usado de forma sistemática para promover a su propio profesorado, desembocando en un alto grado de endogamia cuando no de nepotismo.

Por último, la pregunta esconde también que es viable todo tipo de mezclas de política y mercado para organizar este sector productivo de educación superior sin renunciar a ningún objetivo que podamos considerar meritorio. La pregunta relevante no es por tanto siquiera la de qué sistema (mercado o “política”) transmite mejor la información sobre disponibilidad de recursos y preferencias; sino la de cómo complementar eficazmente los procesos políticos y el mercado.

Es este contexto en el que podemos situar la segunda parte de la pregunta, relativa a si se deben prestar o no estudios para los que no haya demanda. Responderla requiere entender que ambos, política y mercado, son imperfectos y que padecen un fallo que tiene una estructura muy similar. Sobre todo, porque los seres humanos ignoramos información esencial y estamos todos igual de dispuestos a hacer que tanto el mercado como la política “fallen” en nuestro propio beneficio personal.

En el caso que se plantea, aunque unos estudios carezcan de demanda (por ejemplo, los de lenguas clásicas), el hecho de que se presten puede generar beneficios sociales netos (efectos externos), corrigiendo así mediante una intervención política un posible fallo del mercado. Pero debemos estar atentos porque también cabe que esa intervención obedezca a un fallo de la política, por ejemplo si los aficionados a las lenguas clásicas convencen falsamente al decisor político de la existencia e importancia de tales efectos externos. Pienso que la solución de ambos problemas es conceptualmente similar y pasa por la competencia: es necesario que la información sobre los costes y beneficios esté ampliamente disponible, lo que pasa por la competencia entre productores y organizaciones políticas, y la transparencia acerca de costes y beneficios, tanto privados como sociales. Por ejemplo, en nuestro países, convendría eliminar barreras a la entrada en la actividad política, aumentar la competencia en los medios de comunicación y hacer más claro el pago de impuestos ocultos (como el IVA o las cuotas a la Seguridad Social, sobre todo las engañosamente calificadas como “patronales”).

La educación, ¿permite el desarrollo de la creatividad y del pensamiento divergente?

Por supuesto que la creatividad y la capacidad crítica son positivas; pero me temo que se usen a menudo como excusa para no ser rigurosos, para justificar que “todo vale” y evitar el trabajo que comporta la acción crítica y corrección de errores. Pero no es cierto: sólo vale lo que realmente funciona en un contexto determinado.

La educación debe enseñar a pensar con rigor, a analizar ese contexto y encontrar la respuesta más idónea, no la más ocurrente. Y que sea capaz de hacerlo de forma interactiva, de modo que el individuo pueda aprender de sus propios fallos, que sea un crítico imparcial de sí mismo.

Imagínense que han de enseñar a alguien a jugar al ajedrez. ¿Deben dejarle ganar de vez en cuando? Creo que no. Como mucho, al principio, denle una pieza de ventaja, pero no le engañen. De lo contrario, le conducirán al error de sobrevalorarse. Piensen que una parte esencial de la formación y de la madurez consiste en averiguar cuánto y para qué valemos.

2. Competencia.— ¿Es la solución la competitividad entre universidades (comparativas constantes con las universidades de élite, ranking, etc.)?

La competencia es un elemento clave de la solución porque es un mecanismo de responsabilidad. Desde 1983, las universidades españolas disfrutan de considerable autonomía en muchos extremos (por ejemplo, decisiones de gasto y de selección y promoción del profesorado) sin un desarrollo equilibrado de su responsabilidad.

Además, la competencia es compatible con la financiación y cobertura pública mediante una política basada en: (1) la libertad de elección por los usuarios; (2) la libertad de organización e incentivación de los centros; (3) la responsabilización de usuario y centros de las consecuencias de sus decisiones; y (4) el suministro generalizado de información al mercado, tarea en la puede tener ventaja comparativa un agente central, aunque no haya de ser necesariamente público. (Traté de ello hace tiempo en este artículo).

Esta política puede ser gradual. Por ejemplo, cabe introducir elementos de competencia como el permitir que los buenos departamentos se “independicen” de sus universidades negociando directamente con la Administración; o el fomentar la competencia entre estudiantes permitiendo que cada estudiante tenga derecho a que se le certifique qué puesto ocupa en su clase o cohorte. (Los estudiantes apreciarán aquí el viejo aserto según el cual la competencia es muy querida por todos… siempre que sólo se aplique a los demás).

Por lo demás, en la universidad pública española hay ya mucha competencia, pero es una competencia implícita, no tan visible como la que se produce en los mercados. Por tanto, pasa inadvertida si bien es generalmente improductiva, ya que no competimos para hacer un producto mejor sino para capturar una parte mayor del presupuesto. Competimos por rentas, y una gran parte de esas rentas se disipa en el propio proceso competitivo.

3. Excelencia.— La persecución de la excelencia, ¿va encaminada y tiene por objetivo la mejora de la calidad?

Pienso que sí. Por desgracia, en la universidad y, en general, en buena parte de la educación española (Dolado, 2009), se observa polarización, con productos medios de baja calidad y excepciones de alta calidad, una polarización que es negativa en cuanto a la igualdad de oportunidades.

Así en la universidad se producen, por un lado, graduados, arquitectos e ingenieros de calidad elevada; y, por otro, técnicos medios de calidad inferior a la necesaria (no sólo poco cualificados en aptitudes sino también en actitudes, por ejemplo con una notable inmadurez personal), que acaban trabajando en puestos inferiores a su cualificación teórica, a su “titulación”. Falta sintonía con el mercado de trabajo, y no es sólo por culpa de éste. La universidad exige poco, pese a lo cual sufre una tasa de abandono enorme, y proporciona al mercado de trabajo una “señal” poco informativa sobre la aptitud del licenciado. Es revelador que la excepción a esta pobreza de la señal la constituyan las pocas escuelas de Ingenieros Superiores que, contra viento y marea, han conseguido mantener unos altos estándares de exigencia.

4. Búsqueda.— ¿Existe en la universidad de élite una cultura dominante competitiva para los recursos y el prestigio personal? ¿Es bueno para la investigación? La investigación, ¿tendría que ser una tarea colaborativa y no competitiva? ¿Hay que construir una cultura más colectiva y social entre el profesorado universitario?

La competencia es positiva y se puede producir a niveles diferentes (de individuo, cátedra, departamento, escuela). Por ejemplo, en economía predomina el modelo anglo-americano, individualista, pero las universidades europeas, sobre todo la universidad alemana anterior a la Gran Guerra, producía muy buenos resultados con grupos jerarquizados en torno a cátedras. Lo esencial es la competencia, no si ésta tiene lugar entre individuos o grupos. Cabe pensar que existe incluso competencia y adaptación a dos niveles: entre las propias unidades competitivas y entre distintas maneras o niveles de definir dichas unidades competitivas y organizar la competencia. Es probable que la propia materia influya en la optimidad de unos u otros niveles. Por ejemplo, incluso dentro de la economía, algunos grupos relativamente jerarquizados han logrado éxitos notables haciendo investigaciones relativamente acumulativas o incrementales en economía experimental.

Por lo demás, no debemos separar cooperación y competencia. En general, cooperamos para competir. Los grupos humanos cooperan internamente para competir externamente, y la ciencia no es excepción. Cuando los coautores o los miembros de un departamento cooperan entre sí, su cooperación va dirigida a producir conocimiento, y en esa producción es deseable que compitan con otros centros similares. De lo contrario, lo que se produce es una colusión de los productores en perjuicio de los usuarios y los contribuyentes. En cierto modo, es ésta la situación en gran parte de la universidad española, en la que la colusión se manifiesta en forma de endogamia: se alcanza un pacto de no agresión implícito en la promoción interna del profesorado, que, con excepciones contadas, lleva a que todas las universidades contraten y promocionen a los de casa.

LOS ESTUDIANTES:

5. Nuevas tecnologías.— ¿Qué papel deben representar las nuevas tecnologías en el proceso de aprendizaje? A través de éstas, ¿es posible una educación más personalizada?

La función primordial de la educación, en general, y de la universidad, en particular, es enseñar a pensar. Temo que se exagera al valorar los efectos de las nuevas tecnologías como causa de un cambio absolutamente radical o como una solución a todos los problemas. Sería demasiado fácil. Sospecho que, más bien, (1) tendrán un impacto considerable sólo en ciertas áreas, centradas en la mera adquisición de conocimientos y habilidades técnicas (no es casual que la formación online se esté desarrollando más en materias relacionadas con la programación informática o la contabilidad); pero (2) mucho menos impacto en el desarrollo intelectual del estudiante en su sentido más amplio (“aprender a pensar”); y (3) no tendrán impacto apreciable en dos funciones centrales de la universidad, como son el producir “señales” informativas para el mercado de trabajo y favorecer el desarrollo de la sociabilidad de los estudiantes. Respecto a este tercer punto, por una parte, la eficacia de las señales requiere una evaluación rigurosa que la educación a distancia y online suele tener dificultades para desarrollar. Además, por otra parte, la sociabilidad requiere una educación presencial. Ésta puede ser incluso más necesaria en la medida en que el individuo tienda en el futuro a educarse más en soledad o en interacciones mediadas por la tecnología.

A través de las nuevas tecnologías , ¿es posible una educación más personalizada?

Hay maneras muy diversas de entender la personalización. Si pensamos en que la educación sea más personalizada en el sentido de que el estudiante podrá aprender lo que desee, mucho o poco, no creo haya grandes diferencias, pues también ahora se observa una gran diferencia de conocimientos entre estudiantes, al menos en España.

Si pensamos en una educación más personalizada en el sentido de que el estudiante tenga mayor libertad para seguir diversos contenidos y recorridos, es posible que las nueva tecnologías sí permitan proporcionar más variedad. No obstante, la educación tiene mucho de proceso productivo secuencial, por lo que siempre será necesaria una cierta estandarización y control de calidad, sobre todo a niveles inferiores para alcanzar eficiencia en los niveles más avanzados. Se plantea el mismo problema de cara al mercado de trabajo: las empresas y, en especial, quienes demandan servicios profesionales valoran que se certifique una cierta calidad mínima del profesional.

6. Sistemas Evaluadores.— El sistema de incentivos, ¿es el correcto? ¿El Plan Bolonia? ¿La evaluación continua? ¿Está funcionando?

La evaluación en la universidad española pienso que es deficiente, y ello ha contribuido a que se deterioren los niveles de exigencia. A esta situación se ha llegado por causas diversas, en gran parte ajenas a la universidad, como sería incluso la reducción del número de hijos por familia, que parece haber generado un “monopolio de afecto” que favorece una tolerancia excesiva y un cierto énfasis en educar para el disfrute más que para adquirir habilidades y conocimiento. De confirmarse esta conjetura, estaríamos perjudicando las capacidades en la edad adulta, incluida la capacidad de los estudiantes para alcanzar una buena educación superior. Si se quiere ver el fenómeno más positivamente, podríamos pensar que la educación de niños y jóvenes ha descuidado las capacidades, como las relacionadas con el autocontrol individual y la posposición de la gratificación, y ha potenciado en cambio otras capacidades, como las relacionadas con la negociación de mejores condiciones y la sabiduría para pedir perdón tras haber incumplido reglas o pactos.

Otros factores son más obvios pero quizá menos importantes. Sin ánimo alguno de exhaustividad ni estructuración, la evaluación de los estudiantes se ve afectada negativamente por factores como el deterioro de la educación básica y secundaria, consecuencia de haber centrado relativamente el gasto público en la enseñanza universitaria; la menor exigencia de los exámenes de selectividad; la participación de los estudiantes en el gobierno de las universidades, que sospecho ha ocasionado un flujo de concesiones de toda índole a favor de los peores estudiantes; la mala gestión de las encuestas al alumnado, pese a que éstos tienden a valorar peor al profesor que les exige más (son interesantes a este respecto los trabajos comentados por Cabrales, 2011); el uso de criterios como la tasa de aprobados para definir el “éxito” de la docencia; la “judicialización” de los exámenes y sus revisiones, que hace más costoso para el profesor suspender al alumno; el que las tasas académicas, tanto ordinarias como extraordinarias, sean muy inferiores al coste, con el lógico aumento del número de estudiantes; la tolerancia con la repetición de convocatorias, y la presión al profesorado para gestionar la cercanía o traspaso del límite de convocatorias como excusa para aprobar al alumno sin merecerlo.

¿El Plan Bolonia? ¿La evaluación continua? ¿Está funcionando?

Por un lado, con Bolonia, se perdió la oportunidad de reducir la masificación proporcionando títulos de tres años que aspiraran a satisfacer la demanda intermedia entre educación secundaria y terciaria.

Por otro lado, en su aplicación concreta, hay experiencias Bolonia de todo tipo. Pienso que depende mucho del centro y del profesor. Personalmente, soy cautelosamente optimista: creo que estamos consiguiendo un cambio sustancial, alejándonos de los métodos que podríamos calificar como medievales, consistentes en clases expositivas con estudio por apuntes de clase con posterioridad a las propias clases. En gran medida, hemos pasado a clases socráticas, lo que exige que el alumno estudie los materiales antes de las clases. El estudiante quizá trabaja más o al menos tiene la impresión de trabajar más, pero, sobre todo, trabaja diferente. Si el método funciona, debe ayudarle a llenar déficit comunes en su madurez, tanto en el plano técnico como intelectual. En lo técnico, debe hacerle más capaz de procesar grandes volúmenes de información, así como de exponer sus ideas por escrito y en público. En cuanto al plano intelectual, el método debe favorecer que el estudiante sea más capaz de formarse una opinión propia, en vez de aprender un catecismo, y, lo que es esencial, que esté en mejores condiciones para aplicar los conocimientos teóricos al enfrentarse con problemas reales. Nada más frustrante que ver cómo, al abordar situaciones reales, muchos licenciados con buenas notas son incapaces de emplear los instrumentos analíticos que han demostrado conocer en varias docenas de exámenes.

Por último, respecto a la evaluación continua, sólo señalar que es muy costosa, por requerir grupos reducidos. Se trata de un lujo que quizá no podemos permitirnos en una universidad tan masificada.

7. Valoración.— Los estudiantes de la universidad pública, ¿valoran verdaderamente los estudios? ¿Y si tuviéramos que pagar más dinero para estudiar? El papel de las tasas en la educación.

Sería razonable elevar sustancialmente las tasas, hasta el punto en que, por ejemplo, invirtiéramos la proporción que se financia con tasas y fondos públicos. En 2009, las tasas representaban unos 1.000 euros por alumno y año, equivalentes a un 13% del coste medio, que se cifraba en unos 7,700 euros. Como se estima que el rendimiento privado de seguir estudios universitarios es de un 7% y el rendimiento social alcanza sólo entre el 1 y el 3%, se ha argumentado que tendría más sentido que el estudiante sufragara un 70% del coste en vez del 13% actual (Dolado, 2009).

Este cambio permitiría abandonar el perverso sistema de financiación vigente, en el que las universidades reciben la mayor parte de sus recursos en función del número de estudiantes con independencia de su calidad (70% y 10%, respectivamente, según Dolado, 2009). Iríamos a un sistema en el que los centros competirían entre sí por los fondos que pagasen los alumnos. Fondos que procederían tanto de los propios alumnos como de las becas, que habrían de ser mucho más generosas y selectivas. Probablemente, conviene aumentar la cuantía y reducir el número de becas, elevando los requisitos de mérito. Me inclino a pensar que las becas deben ser sustanciales, de modo que la persona que lo merece pueda elegir con libertad qué y dónde estudiar. En resumen: menos becas y de mayor importe y más ligadas al mérito académico.

8. Cultura universitaria.— El valor del empujón y la proactividad de los estudiantes universitarios dentro y fuera de clase.

Este tipo de concepto (“proactividad”) o al menos alguna de sus acepciones quizá halaga la vanidad de algunos estudiantes pero me temo les hace un flaco favor. Por definición, el estudiante sabe menos que el profesor. Si no, debe irse de la universidad para fundar Apple o Microsoft.

Las universidades no sabemos crear Steve Jobs. Es posible que hasta les frenemos su creatividad, aunque no lo creo probable, al menos en promedio (las buenas universidades producen mucha innovación). Pero ello no quiere decir que debamos cambiar para intentarlo. Al contrario, pienso que no tenemos ventaja comparativa alguna en formar creadores o empresarios. Sospecho que, cuando lo hacemos, estamos timando al cliente.

Al inicio de mis cursos, intento explicar a los estudiantes que la función del profesor es ayudarles a ser libres. Esto puede parecer contradictorio con mi mensaje de exigencia pero la contradicción desaparece si pensamos que la barrera principal a la libertad está en uno mismo. En esa medida, la libertad requiere ante todo autocontrol. Por eso, la educación es tanto más liberadora cuanto más exigente.

9. Propuestas

a) Reformas modestas, viables incluso dentro del sistema actual:

• Establecer que la calificación de “sobresaliente” dé derecho a matrícula gratuita.

• Otorgar a cada estudiante el derecho a que su universidad certifique qué puesto ocupa en su promoción.

• Aumentar tasas y becas, y volver a asignar las becas por rendimiento.

• Proporcionar información pública sobre el empleo y los ingresos medios de los titulados de cada centro.

b) Reformas más ambiciosas, que supondrían una ruptura con el sistema actual:

• Conceder libertad a los estudiantes para elegir centro, con financiación de éstos a través de los alumnos.

• Aumentar la autonomía de gestión de cada universidad en cuanto a su organización interna (incluidas sus políticas de currículos y admisiones), pero eliminarla en cuanto al nombramiento de rectores (designación externa).

• Otorgar libertad a los departamentos, escuelas y facultades para negociar contratos-programa directamente con diversos órganos financiadores, incluida su eventual transferencia entre administraciones.

 

Notas

* La única excepción relevante son unos pocos centros de calidad de las universidades privadas (como ESADE, ICADE, IESE e IE), pues el resto de universidades privadas, que ha intentado producir una calidad media y baja sufre la competencia desleal (sus tasas de matrículas sólo cubren un 13% del coste) de la universidad pública. ¿Por qué las universidades privadas son generalmente peores y los centros de primaria y secundaria mejores que los públicos?

** Es revelador que varios cambios importantes en educación se inicien hacia 1970 (supresión de la reválida de cuarto curso, creación de nuevas universidades y centros, nuevos planes de estudio), antes del cambio político y de los gobiernos que intensificaron estas tendencias desde los años 1980.

5 pensamientos en “El futuro de la universidad

  1. Yo como recien licenciado queria comentar y decir que su artículo no le falta razón, y también decir que la universidad española no solo la culpa la tiene lo que ha dicho sino también los estudiantes, siendo critico con mi generación, creo que hemos caido en un infantilismo a la hora de asumir responsabilidad, las protestad de la calle, los consejos de estudiantes y etc, solo piden que la universidad sea gratuita acceso para todo el mundo y que uno pase por la universidad sin pena ni gloria. Pero nunca por nuestra parte hemos pedido (solo expresamos a modo de enfado), que la universidad no esta dando la formación adecuada a los estudiantes, ni que se invierta en programas para que los estudiantes en un futuro no terminen en la cola del paro.

    Por parte de nosotros y me incluyo yo muy poca critica constructiva y mucho “que hay de lo mio”

  2. De acuerdo con buena parte de su argumentario. Echo en falta una auto crítica. ¿Y los profesores? ¿están los mejores en la universidad? ¿es justo y eficiente el sistema de selección del profesorado? ¿por qué omite todo lo relacionado con la endogamia? ¿Le parece normal que en un departamento de una universidad de provincias el 80 % de los profesores sean de la misma provincia y titulados por la misma universidad?

    • Ese post sigue la temática de un cuestionario elaborado por los organizadores del evento. Mi posición sobre la endogamia creo que queda clara en otros artículos, escritos incluso cuando el asunto merecía poca atención. Por ejemplo, en Arruñada, Benito (1991), “Universidad: La reforma que nunca funcionó”, Expansión, 28 de marzo, 16-17. Está disponible aquí.

  3. Encuentro sus ideas muy acertadas, en gran parte. Acabo de licenciarme este junio en la carrera de Derecho (en mis 5 años), y le confieso que le he leído por recomendación de un amigo, de la misma carrera.
    Los puntos básicos que creo que hace mención y que yo comparto tras mi experiencia son los siguientes:
    -La masificación de la Universidad. No sólo como usted dice, es un vicio propagado por la forma de financiación. También conlleva tintes ideológicos, aquel como el de “el hijo del obrero a la Universidad”.(Yo, soy hijo de “obrero”, pertenezco a una familia de clase media, ahorradora, y he tenido a mis padres como ejemplo de sacrificio y esfuerzo). No entré con nota media de 5.
    -La mínima exigencia, que creo que tiene una doble perspectiva. No sólo la que se nos viene a la mente en seguida, la del profesor exigiéndole al alumno, sino la de éste, con su profesor. Usted ha nombrado las encuestas al alumnado sobre el profesorado. Es un gran ejemplo. Se valora mucho más al profesor “majo”, que aprueba a todo el mundo, y se crucifica, aquel que trata de (éste sí) exigir al alumnado. Ese es un profesor “cabrón” (perdone la expresión).Además de que nunca entiendo ese apartado donde pone “si no acude a clase o acude muy poco marque por cuál de las siguientes razones es”. Y no lo entiendo porque la persona que no va a clase nunca, tampoco va a ir el día de las encuestas.
    -Por último, pero para mí, el más importante, es que hoy en día hay gente que estudia en la Universidad, pero no es un estudiante universitario. Va a que le suelten el rollo, copia los apuntes, no los entiende, pero los memoriza, y los calca tal cual, sin cambiar una coma, en el examen. A la semana del examen, se le olvidan esos conocimientos. No hay apenas lugar para el conocimiento extraordinario, el debate, la práctica ajustada a lo que sería más la realidad profesional, y al mismo tiempo sin introducir al alumno esa “teoría” que desarrolle su pensamiento, el preguntarse por qué es de una manera y no de otra…
    ¡¡y más nefasto es aún observar esto en carreras de ciencias sociales!!

    Aunque sé que me olvidaré algo, creo que entiendo perfectamente su crítica, y usted, si la lee, entenderá la mía. Sólo quiero decirle desde aquí, que tenga la esperanza de que hay un oasis de alumnos que aún “pensamos” más allá, y tenemos ciertas inquietudes. Ojalá con su docencia, haga crecer ese oasis.

    Un cordial saludo.